SISSCO

Società italiana per lo studio della storia contemporanea

Dossier

Audizione del Ministro della Pubblica Istruzione Tullio De Mauro

Camera dei Deputati – VII COMMISSIONE
CULTURA, SCIENZA E ISTRUZIONE

Seduta di mercoledÏ 21 febbraio 2001 La seduta comincia alle 15.10. Sulla pubblicitý dei lavori. PRESIDENTE. Avverto che Ë stato chiesto che la pubblicitý dei lavori sia assicurata anche attraverso impianti audiovisivi a circuito chiuso. Se non vi sono obiezioni, rimane cosÏ stabilito. (CosÏ rimane stabilito). Audizione del ministro della pubblica istruzione, Tullio De Mauro, sullo stato di attuazione della riforma scolastica con particolare riferimento ai curricula scolastici della scuola di base e alla formazione iniziale degli insegnanti. PRESIDENTE. L’ordine del giorno reca l’audizione, ai sensi dell’articolo 143, comma 2, del regolamento, del ministro della pubblica istruzione, Tullio De Mauro, sullo stato di attuazione della riforma scolastica con particolare riferimento ai curricula scolastici della scuola di base e alla formazione iniziale degli insegnanti. Do la parola al ministro De Mauro, ringraziandolo per la sua presenza. TULLIO DE MAURO, Ministro della pubblica istruzione. Come probabilmente vi Ë noto, dopo le due risoluzioni parlamentari che hanno dato l’avvio all’elaborazione delle indicazioni curricolari (questo termine di legge Ë un po’ pesante, ma tecnicamente pi˜ preciso) per la scuola di base a tempi rapidi e per il ciclo secondario con una previsione temporale dilatata fino alla fine dell’anno, la commissione, che giý aveva lavorato per predisporre i materiali su cui abbiamo costruito il piano di progressiva attuazione del riordino dei cicli, ha continuato ad operare con qualche integrazione, con qualche testardaggine di cui vi chiedo scusa. Ricordo ancora una volta che la commissione Ë composta per metý circa da insegnanti ed operatori della scuola di diverso ordine e grado e per l’altra metý da specialisti, indicati o scelti dalle varie associazioni disciplinari (matematici, geografi, linguistici e cosÏ via) nonchÈ dai rappresentanti delle istituzioni di alta cultura del nostro paese, quali l’Enciclopedia italiana, l’Accademia della Crusca, l’Accademia dei Lincei. La commissione Ë inoltre integrata da rappresentanti degli enti locali e delle associazioni dei genitori, che hanno quindi partecipato a questa attivitý attraverso i loro rappresentanti. Incidentalmente aggiungo che questa mattina abbiamo insediato il forum delle associazioni pi˜ rappresentative delle famiglie come organo tecnico ormai permanente, in base ad un decreto passato attraverso tutti gli organi di controllo e quindi vigente. La commissione ha lavorato duramente (in proposito colgo anche la presente occasione per ringraziarne i componenti) alla predisposizione dei materiali su cui costruire quanto ci viene richiesto dall’articolo 8 del regolamento dell’autonomia e dalla legge di riordino dei cicli. Il decreto contiene quindi nel suo allegato una serie di indicazioni: le indicazioni curricolari da trasmettere alle scuole di base (una volta approvate dagli organi di consultazione e controllo), il monte ore per la quota nazionale e la definizione delle quote locali, sia nel tempo normale sia nel tempo pieno e pieno rafforzato, un piano di aggiornamento dei docenti ed altre indicazioni di natura organizzativa su cui avremo modo di tornare. Il decreto Ë sostanzialmente pronto per quanto riguarda la cornice formale e le indicazioni relative alle quote orarie delle varie discipline, ed Ë pronto soprattutto con riferimento all’utilizzazione delle cosiddette sintesi (che sono state prontamente messe in rete, quindi sono ormai largamente accessibili da due o tre settimane) per estrarre le indicazioni curricolari per la quota nazionale. Ricordo infatti a me stesso che in base alla legge vigente il curricolo Ë di pertinenza delle singole scuole, le quali lo costruiscono su tre riferimenti: il primo Ë rappresentato dalle indicazioni curricolari nazionali relative agli obiettivi specifici delle discipline e agli standard nazionali; il secondo riferimento Ë dato dalla qualitý e dalla disamina delle condizioni di partenza delle alunne e degli alunni; il terzo riferimento Ë nella valutazione delle competenze e delle risorse che un corpo docente particolare puÚ offrire. Tenendo presenti questi tre elementi, le scuole costruiscono non solo il piano dell’offerta formativa ma, all’interno di tale piano, i curricula effettivi di apprendimento per le loro alunne e i loro alunni, quindi nel pieno rispetto del principio della ormai vigente autonomia delle istituzioni scolastiche. Il nostro lavoro in queste settimane si Ë spostato sull’individuazione delle indicazioni curricolari per la quota nazionale. Mi auguro di poter quanto prima mettere a disposizione del Parlamento il decreto – che sotto il profilo formale Ë un decreto del ministro, ma che dal punto di vista sostanziale spero di poter portare a vostra conoscenza nel giro di qualche giorno – e l’allegato, contenente le indicazioni curricolari e le altre indicazioni, che trasmetteremo sia al Consiglio nazionale della pubblica istruzione sia al Consiglio di Stato, per gli avvisi che possono esprimere e che possono portare, entro i trenta giorni successivi, ad eventuali modifiche. Nel quadro complessivo che sarý allegato si sottolineano in premessa alcune indicazioni di carattere molto generale, l’ancoraggio delle indicazioni curricolari non solo alle leggi vigenti ma anche ai principi fondamentali della Costituzione e naturalmente alle leggi sull’autonomia, sul diritto allo studio e all’apprendimento. Si passa poi a specificare ciÚ che nella legge Ë giý implicito, vale a dire la differenza tra indicazioni curricolari che il ministro Ë tenuto a fornire, curricula che le scuole devono costruirsi, in base ai tre indicatori che ho citato, e programmi ai quali le generazioni pi˜ anziane sono abituate. Si introducono anche alcune indicazioni di fondo relativamente alla necessaria presenza del sistema tradizionale – che tutti conosciamo – di interrogazioni, voti e valutazioni didattiche. Tale presenza ovviamente Ë confermata, ma Ë accompagnata da accertamenti condotti dalle scuole sulle loro alunne e i loro alunni, d’accordo con le indicazioni metodologiche e con il repertorio di strumenti di accertamento forniti dall’Istituto nazionale per la valutazione, che intanto, come sapete, Ë entrato pianamente in funzione. Seguono le indicazioni curricolari. Su questa parte la commissione ha discusso a lungo ed ha previsto due aspetti che mi permetto di sottolineare. Il primo Ë un forte raccordo con la scuola dell’infanzia, in via di generalizzazione; in proposito, il decreto stesso e le risultanze dei lavori della commissione proporranno la generalizzazione dell’adozione degli orientamenti del 1991 come punto di riferimento per l’attivitý della scuola dell’infanzia. Il secondo aspetto Ë un progressivo passaggio, attraverso gli anni della scuola di base, da quelli che negli orientamenti del 1991 vengono definiti i grandi campi di sistemazione dell’esperienza, sollecitati ed offerti nelle bambine e nei bambini della scuola dell’infanzia, agli ambiti, e dagli ambiti alle discipline. La proposta prevede tre ambiti nei primi due anni dell’insegnamento della scuola di base: l’ambito linguistico-espressivo, inclusivo dell’ambito motorio, come viene definito dagli specialisti, cioË della vecchia e tradizionale educazione fisica, l’ambito matematico-scientifico e l’ambito storico-antropologico. Lo scopo non Ë quello di insegnare la storia ordinata cronologicamente a bambini del primo e del secondo anno della scuola di base (cosa che ad alcuni pare, credo giustamente, delittuosa), ma di predisporre i bambini, in questo biennio ed anche, secondo una delle ipotesi, negli interi due anni successivi, alla conquista del senso del tempo, del tempo scandito dalla vita familiare, dagli eventi locali, e del tempo storico, con una particolare attenzione alla costruzione di un appropriato, ricco lessico di base (parentela, famiglia, gruppo, trib˜, societý e via dicendo) che introduca, nella fase successiva, all’emergere della disciplina storia cronologicamente ordinata. Questi tre ambiti dei primi due anni si articolano nei due anni successivi in modo un po’ pi˜ ricco, nel senso che sia i cultori delle scienze sia i cultori delle matematiche hanno chiesto uno sdoppiamento a partire dal terzo anno. CiÚ significa che giý dal terzo anno possono cominciare ad emergere degli insegnamenti orientati in modo disciplinarmente pi˜ marcato. Tra quarto e quinto anno, a seconda degli ambiti, si distaccano dagli ambiti le discipline: l’italiano, la prima lingua straniera, che si studia a partire dal primo anno della scuola di base, la storia, la geografia (anche se storia e geografia nella proposta sia di geografi sia di storici restano fortemente correlate tra di loro in tutto il percorso), la matematica, eccetera. Emergono quindi le discipline. L’intero ventaglio disciplinare dell’attuale scuola media va a precisarsi nel quinto, sesto e settimo anno, con alcune novitý. Una prima piccola novitý Ë rappresentata dalla presenza costante della prima lingua straniera e dalla presenza, a partire dal quinto anno, di una seconda lingua straniera, con una specificazione che una delle due lingue, non necessariamente la prima, deve essere l’inglese, lasciando completamente libera la scelta su quale sia la prima o la seconda relativamente alle tre grandi lingue dell’Unione europea, quindi tedesco, francese e spagnolo. Una seconda piccola novitý Ë la componente educazione musicale, che secondo la proposta della commissione, che le indicazioni curricolari raccolgono, attraversa tutto l’insegnamento, fin dal primo anno. Accanto a questo, una novitý metodologica Ë rappresentata dall’invito a proiettare (tutte le volte in cui Ë possibile, quando le risorse strutturali della scuola lo consentono) in attivitý di laboratorio le parti degli insegnamenti adatte a ciÚ, nella convinzione, diffusa in tutta la commissione, che tutto quello che si riesce a tradurre in operativitý abbia carattere stimolante dal punto di vista della formazione intellettuale. Questo Ë il quadro di insieme. In generale, non abbiamo incontrato sostanziali obiezioni da parte dei gruppi di specialisti che hanno lavorato, nÈ, all’esterno, da parte di chi ha avuto occasione di conoscere queste indicazioni curricolari. Alcune pseudo-obiezioni erano fondate su una totale disinformazione; si sono dette le cose pi˜ bizzarre, che perÚ sono apparse sulle prime pagine di qualche giornale. Si Ë sostenuto che manca la musica (la musica c’Ë), che manca l’educazione fisica (l’educazione fisica, mutato nomine, c’Ë a bandiere spiegate, come potrete vedere), che Ë presente l’arabo: no, purtroppo non ci sono gli insegnanti, per ora il progetto va rinviato, se qualcuno di noi lo coltivasse. L’arabo non Ë previsto nella quota nazionale e nemmeno in quella locale (Commenti). Chiedo scusa, presidente, per avere in qualche modo sollecitato alcuni commenti. Come potete vedere, nella parte relativa all’educazione all’immagine, che Ë complessa e completa nel quadro dell’ambito iniziale linguistico-espressivo, non solo i bambini e i ragazzi vengono condotti all’apprezzamento del patrimonio artistico (anche con qualche stimolo alla riproduzione) ed architettonico nel nostro paese, ma si dice con molta forza che, man mano che procedono negli anni e che il quadro storico si viene delineando, essi vanno educati alla storicizzazione nella percezione delle forme anche visive. Non dico con questo che vi sia la storia dell’arte nella scuola di base. Tuttavia, siccome fra le varie preoccupazioni ho sentito dire anche che sarebbe stata soppressa questa materia (immagino nel ciclo superiore), voglio ricordare che invece una componente storicizzante dell’apprezzamento estetico ed anche della produzione Ë presente giý nella scuola di base. Non mi dilungherei sulla materia se non vi fosse una questione che credo vi sia ben nota dalla stampa, oltre che da personali considerazioni. Si tratta della questione della storia. La commissione ha lavorato pensando anzitutto al prodromo, lungo quattro anni, di progressivo accostamento alla strumentazione anche linguistica e concettuale dell’apprendimento storico, cronologicamente ordinato, ed ha poi proposto (concordemente, finchÈ la commissione stessa ha lavorato su questo punto) che l’insegnamento cronologico della storia parta dal terzultimo anno della scuola di base e si sviluppi, muovendo dai grandi quadri storici delle civiltý del Mediterraneo, come studio sistematico della storia greca e romana e, nell’ultimo anno, della storia medioevale e dell’incipiente modernitý, ´sforandoª poi (questo Ë ciÚ che ha destato perplessitý) il vecchio esame di Stato conclusivo della scuola di base e proponendo un’estensione nei due anni di scuola dell’obbligo, da riservare allo studio del tardo Settecento, dell’Ottocento e del Novecento. Nel triennio successivo – desidero dirlo con chiarezza: questa Ë la proposta della commissione – sarebbero ripresi i quadri cronologici dell’intera storia della civiltý umana, arricchendo la rivisitazione di questi quadri con metodologie di analisi e di riflessione sui documenti e sui fatti che possono essere a quel punto molto pi˜ ricche, data l’etý pi˜ matura dei ragazzi e delle ragazze negli ultimi tre anni delle scuole medie superiori. VALENTINA APREA. Con approfondimenti tematici, non cronologici. Abbiamo i testi, li leggiamo! TULLIO DE MAURO, Ministro della pubblica istruzione. No, mi dispiace. Questa indicazione ha suscitato varie perplessitý perchÈ l’espressione ´approfondimenti tematiciª ha fatto pensare ad un accostamento desultorio ed episodico a momenti staccati del ciclo storico. GIOVANNA GRIGNAFFINI. ´Tematiciª non contraddice ´cronologiciª. VALENTINA APREA. Solo noi abbiamo letto male i programmi! TULLIO DE MAURO, Ministro della pubblica istruzione. Onorevole Aprea, lei ha certamente letto i programmi; purtroppo non tutti quelli che hanno scritto in materia lo hanno fatto. Si puÚ dimostrare: non bisogna essere filologi raffinati per farlo. MARIA LENTI. Ma noi parliamo per aver letto i programmi, non i commentatori! PRESIDENTE. Lasciamo concludere il ministro. TULLIO DE MAURO, Ministro della pubblica istruzione. Da queste reazioni Ë evidente che questo Ë il punto sensibile della vicenda. Gruppi di commissari hanno predisposto una seconda e diversa ipotesi che prevede un quinquennio superiore di ritorno sui quadri cronologici, con approfondimenti e tematizzazioni che ormai ragazzi maturi possono effettuare, ed un quadriennio – presumibilmente – nella scuola di base. PerchÈ un quadriennio? PerchÈ l’esperienza di maestre, di maestri, di pedagogisti rossi, neri e verdi, di psicologi dimostra che Ë un’infamia – non esito a dirlo – obbligare ragazzini di otto anni a studiare Romolo e Remo; Ë un’infamia sciocca, perchÈ i risultati sono prossimi a zero, come sappiamo da qualsiasi indagine svolta (ne sono state effettuate anche nella cittý di Roma, dove Romolo e Remo dovrebbero avere una qualche popolaritý) e basata sulla semplice domanda su chi fosse Romolo o chi fosse Remo. Vengono fuori le storie pi˜ bizzarre, da una popolazione istruita nella vecchia buona scuola del sette in condotta. ANGELA NAPOLI. Facciamo quello che vogliamo, ministro, ma non denigriamo la scuola che avete abbattuto! TULLIO DE MAURO, Ministro della pubblica istruzione. Denigro i vecchi programmi e il loro centralismo, non denigro la scuola che – grazie a Dio – non sempre li ha rispettati! Torno al dunque: anche questo gruppo propone non un quinquennio nella scuola di base ma un quadriennio, e quindi un triennio di prodromi e preparazione e un quadriennio cronologicamente ordinato. Attendo con ansia, anche se il tempo Ë ristretto, le opinioni di tutta la commissione perchÈ purtroppo alla fine dovrÚ decidere in solitudine: non intendo sottrarmi a questa responsabilitý. La decisione puÚ essere la conferma dell’eccellente, meditato programma della commissione, che avrebbe meritato una lettura attenta ed il rispetto che si deve ad alcuni dei nostri massimi studiosi, e non il dileggio e l’oltraggio non fondato su previe letture su ciÚ che essi intendevano dire; l’altra scelta radicale Ë quella di buttare a mare la proposta dell’apposito gruppo di lavoro e scegliere la via molto nazionale della mediazione; la terza strada Ë offrire al Consiglio nazionale della pubblica istruzione la possibilitý di pronunciarsi nel merito su questo punto, che chiaramente Ë quello scottante. Nessuno infatti ha discusso, a mia conoscenza, i programmi di aritmetica, geometria, quantificazione, algebra, che pure sono molto importanti: qui siamo tutti storici! Su questo punto Ë possibile aprire una discussione. Devo dirle, signor presidente (lei mi deve permettere di parlare con grande franchezza), che personalmente non sono pi˜ disposto a tollerare ingiurie rivolte a persone che hanno lavorato con scrupolo, serietý ed impegno, elaborando una loro proposta. Quest’ultima presenta aspetti criticabili ma certo tutto favorisce tranne l’ignoranza della storia che attualmente caratterizza chi esce dalla scuola secondaria superiore italiana: lo stato Ë grave e gli storici lo sanno; di qui la loro giusta preoccupazione. Quindi, o quattro anni pi˜ cinque o tre anni pi˜ due pi˜ tre, oppure soluzioni lasciate al dibattito dell’organo di consultazione del ministero. Vengo ad un altro punto che ha suscitato controversie, fondate e non fondate: il reclutamento e la formazione iniziale. Per quanto riguarda la formazione in servizio, che Ë un punto nodale, ci sia o meno questo processo di riforma, che raccoglie del resto l’esperienza delle nostre scuole e le disciplina legislativamente, Ë chiaro che la formazione degli insegnanti Ë un problema strategico per il funzionamento di tutto il nostro sistema scolastico. » giý stato predisposto un primo piano di aggiornamento in servizio degli insegnanti italiani per i mesi di settembre e ottobre che coinvolgerý 81 mila insegnanti della scuola di base; seguiranno altri piani che rapidamente possono far proseguire su questa strada, sfruttando i fondi esistenti. Per quanto riguarda la formazione iniziale degli insegnanti, a termini di legge per ora il ministro della pubblica istruzione puÚ e deve fare solo una cosa: decretare in materia di formazione iniziale degli insegnanti della scuola di base. O si capisce questo oppure si danno i numeri al lotto; e qualche numero al lotto Ë stato dato, perchÈ notizie su come poteva essere organizzato il decreto sono state riferite alla formazione iniziale degli insegnanti del liceo classico. Non Ë cosÏ: quella Ë una materia di enorme importanza ed il Governo potrebbe anche presentare un decreto a futura memoria, a testimonianza di intenzioni, ma non esistono i tempi parlamentari sufficienti nÈ esiste un prerequisito per decretare in quella materia, quello del riassetto – che mi auguro ci sarý – dei canali dell’istruzione secondaria superiore in funzione dei quali si possa ragionevolmente ridisporre un percorso di formazione iniziale degli insegnanti della scuola secondaria superiore. Per ora la legge non ce lo impone; ce lo imporrebbero altre esigenze, ma i tempi tecnici (quelli parlamentari e quelli di produzione di proposte per il riordino della scuola secondaria) non consentono di decretare su questa materia se non nel vuoto. Il discorso che ci accingiamo a fare Ë relativo solo alla scuola di base. Raccogliendo anche una richiesta del collega Zecchino, pensiamo ad una formazione ispirata a principi unitari ma articolata nel modo che Ë consentito dalla vecchia legge vigente, secondo lo schema adoperato per la formazione degli insegnanti della scuola secondaria superiore nel rapporto tra ginnasio e liceo. Si puÚ prevedere un’unica formazione con classi di concorso differenziate a seconda che si vada ad insegnare lettere nei ginnasi oppure latino e greco, italiano e latino o storia e filosofia nella secondaria. Su questo principio si articola il decreto che mi auguro di poter predisporre nei prossimi giorni, prevedendo una formazione e degli accessi potenzialmente differenziati per chi intende partecipare a classi di concorso per ambiti (ho giý detto che cosa intendiamo con questo termine: grandi raggruppamenti disciplinari) o per discipline, e quindi per chi chiede di essere preso in carico dall’istituzione scolastica per lavorare nei primi tre o quattro anni della scuola di base o negli ultimi quattro o tre. Questo Ë ciÚ che concettualmente il decreto prevede. I titoli per accedere all’insegnamento effettivo vengono in questa ipotesi rilasciati dalla scuola di specializzazione all’insegnamento, con un percorso biennale che prevede un anno di tirocinio ed un anno preliminare dedicato a didattiche disciplinari o di ambito conformi alla classe di concorso ed all’eventuale recupero di crediti disciplinari carenti rispetto all’ambito o alla disciplina (come giý avviene ora nelle SIS). Per quanto riguarda i titoli di accesso, a norma vigente, se nessuno interviene, alle scuole di specializzazione si accede con ciÚ che la legge definisce ´laureaª, cioË quella che volgarmente noi non giuristi chiamiamo laurea triennale. Per la scuola di base (a suo tempo ne abbiamo discusso anche con l’allora ministro Zecchino e con il collega Guerzoni) la previsione Ë che, rebus sic stantibus, i tre anni di percorso della laurea pi˜ la scuola di specializzazione siano una garanzia sufficiente alla formazione. Sapete che anche a tale riguardo vi sono opposizioni, che per certi aspetti risulterebbero essersi moderate; coloro i quali non comprendono che stiamo parlando di scuola di base e non del complesso delle scuole si allarmano e chiedono formule aritmetiche varie (tre pi˜ due pi˜ due, tre pi˜ due pi˜ uno), ma dai loro interventi si evince che la preoccupazione Ë rivolta soprattutto alla formazione degli insegnanti superiori. Questa proposta, tre pi˜ due, con il recupero dei necessari crediti disciplinari qualora manchino, per quanto Ë a mia conoscenza trova d’accordo il coordinamento dei corsi di laurea in scienze della formazione e trova d’accordo il gruppo interministeriale, in cui siedono persone che sono poi in aspro disaccordo tra di loro per quanto riguarda la secondaria superiore, ma non sulla scuola di base. Termino a questo punto il mio intervento, chiedendo scusa se mi sono dilungato eccessivamente. PRESIDENTE. La ringrazio, signor ministro, per la sua relazione. Avverto che, stante l’imminenza di votazioni in Assemblea, l’audizione del ministro dovrý necessariamente concludersi in un’altra seduta. Do pertanto la parola solo ad alcuni colleghi che hanno chiesto di intervenire sull’ordine dei lavori. MARIA LENTI. In questa Commissione noto da sempre, ma soprattutto da un po’ di tempo, reazioni da parte della maggioranza che non posso condividere. Personalmente non ho mai messo in dubbio la preparazione dei miei colleghi, la lettura che essi, come me, debbono fare e fanno degli atti parlamentari; nÈ ho mai messo in dubbio la preparazione del ministro De Mauro, dello studioso De Mauro, e la stima nei suoi confronti. CiÚ nonostante, naturalmente non si puÚ essere sempre d’accordo, parzialmente o totalmente, con quanto il ministro esprime, con le posizioni della maggioranza. Dico questo non solo perchÈ sono all’opposizione, ma anche perchÈ nutro riserve profonde sui programmi proposti, non su quello che ho letto sui quotidiani, dal Corriere della Sera a Liberazione, alla fiancheggiatrice la Repubblica e a tutti gli altri (questo Ë il mio lavoro), ma su quanto appare nei documenti originari. Invito pertanto i miei colleghi a non essere arroganti e supponenti, facendo loro osservare che i componenti di questa Commissione, tutti, dalla A alla Z, hanno una certa preparazione, leggono come loro e non parlano a vanvera. Naturalmente in questo caso parlo per me, ma sono certa che sia cosÏ per tutti i commissari. Ho ritenuto opportuno esprimere queste considerazioni perchÈ l’arroganza e la supponenza di alcuni della maggioranza Ë da un po’ di tempo insopportabile. PRESIDENTE. La ringrazio, onorevole Lenti. Probabilmente lei si riferisce a battute che sono intercorse fra di voi, perchÈ a me ciÚ non risulta. ADRIANO VIGNALI. Rivolgo al ministro una semplice sollecitazione, raccogliendo l’invito testÈ espresso dalla collega Lenti in tutta umiltý. PoichÈ il ministro venerdÏ sera sarý nella mia cittý per dare la medaglia al valore pedagogico a Loris Malaguzzi (intenditore della materia, diversamente da alcuni giornalisti italiani), chiedo al ministro di estendere all’intera Commissione l’invito a quella cerimonia – alla quale purtroppo non potrÚ prendere parte per motivi politici -, perchÈ sarý un’utile occasione per riflettere sulla pedagogia italiana e su chi ha lavorato in tale ambito. VALENTINA APREA. Chiedo al ministro la sua disponibilitý a proseguire l’audizione in Commissione la settimana prossima, perchÈ domani molti colleghi non saranno presenti. TULLIO DE MAURO, Ministro della pubblica istruzione. Devo abbandonarmi ad una pubblica confessione: sono invitato alla London University, non in qualitý di ministro ma come ex studioso, nei giorni di martedÏ e mercoledÏ della prossima settimana e non sono certo di poter rientrare giovedÏ. Sono pertanto disponibile ad intervenire nuovamente in Commissione fra due settimane. PRESIDENTE. Ringrazio nuovamente il ministro De Mauro per essere intervenuto. Il seguito dell’audizione Ë rinviato ad altra seduta. La seduta termina alle 15.55.