SISSCO

Società italiana per lo studio della storia contemporanea

Dossier

Progetto per l’insegnamento della storia nella scuola di base e in quella superiore

a cura di Girolamo Arnaldi, Piero Bevilacqua, Massimo Firpo, Cosimo Damiano Fonseca, Nicola Tranfaglia, Giovanni Vitolo

(mail alla lista di discussione sissco@racine.ra.it del 19 marzo 2001)

Ricevuto questa lettera che interessa sempre la riforma della storia nella scuola. (S.Noiret)
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Subject:insegnamento della storia
Date: Sat, 17 Mar 2001 17:34:37 +0100
From: “prof. Giovanni Vitolo” vitolo@cds.unina.it
To: Undisclosed-Recipient:@ds2002.unina.it;

Finalità e ruolo della conoscenza storica

Lo studio della storia svolge una funzione centrale nel processo formativo fin dagli anni dell’infanzia sia perché le categorie storiche sono una delle chiavi fondamentali di lettura di tutta la realtà sia perché essa ha un ruolo fondamentale nella strutturazione della memoria e della coscienza nazionale e di gruppo. Il passaggio delle società primitive dalla preistoria alla storia è segnato, infatti, dall’ esigenza di collocare se stesse nello spazio e nel tempo, di collegarsi a una cronologia, di inserirsi in un divenire, spesso scandito da teogonie e dinastie, e quindi connotato da valenze mitiche o sacrali. Ciò contribuisce a spiegare perché la conoscenza storica sia in grado di approdare a sempre più solide acquisizioni filologiche e fattuali, ma senza mai pervenire a una presunta verità storica assoluta, e perché ogni generazione avverta incessantemente l’esigenza di tornare a indagare sul proprio passato, recente o remoto, sulle guerre del Novecento così come sull’antica Roma. Il che significa che non è possibile capire se non storicamente il concetto stesso di cultura, e con esso quello di civiltà, istituzioni, stati, società, economie, religioni, letterature, arti, tradizioni, identità ecc., con al centro gli uomini con le loro multiformi e mutevoli forme di vivere, di produrre, di sentire, di pensare se stessi e la natura, di organizzare i loro rapporti.
La storia non è dunque mera conoscenza di nomi, di date e di avvenimenti, bensì analisi complessa e tentativo di spiegazione, per cui tende a utilizzare tutte le scienze umane e sociali, e a raccordare incessantemente tra loro fatti politici ed economici, culturali e religiosi. Ad essa va riconosciuto, come si è detto, il significato di vera e propria struttura portante della scuola, sia di base sia superiore, per quanto attiene ai suoi compiti di formazione generale, soprattutto in un paese come l’Italia, dove l’innestarsi del cristianesimo e della Chiesa sull’eredità del mondo antico ha garantito una continuità storica senza uguali nel mondo.

L’insegnamento della storia

Non sempre l’insegnamento della storia nella scuola italiana è stato coerente con tali premesse, anche perché solo di rado esso è stato affidato a laureati in storia. Apparentata (e gentilianamente sottomessa) alla filosofia nei licei, la storia è stata spesso ridotta a mero racconto aproblematico e acritico, elenco di fatti e sterile esercizio mnemonico, rivelandosi inadeguata a promuovere una conoscenza critica del passato in grado di fornire strumenti culturali riconoscibili come utili alla comprensione del presente: dal microcosmo familiare all’orizzonte territoriale e ambientale, dalle stratificazioni sociali alle realtà produttive, dalle ragioni della politica ai grandi conflitti internazionali, dalle relazioni tra civiltà e culture alla storicità stessa dei saperi scientifici e tecnologici oggi dominanti. È su questo terreno che invece occorre muoversi, per avviare i giovani ad acquisire il concetto stesso di contesto, e quindi di complessità, e a impadronirsi con esso di un linguaggio capace di definire l’universo sociale, istituzionale, politico, religioso, culturale del mondo in cui vivono, a percepire la propria collocazione in tempi e spazi storici segnati dal continuo aggregarsi e scomporsi di durate e di fratture, di opportunità e conflitti, di aggregazioni e scontri, irriducibili all’asettico sviluppo di un ininterrotto succedersi di avvenimenti lungo una astratta scala cronologica.
È in questa prospettiva che occorre affrontare anche il problema più impegnativo con cui la storia (e non solo essa, ma la realtà stessa del mondo in cui viviamo) è chiamata a confrontarsi, vale a dire quello della cosiddetta “globalizzazione”, con la conseguente e ormai evidente impossibilità di relegare su sfondi lontani una qualche conoscenza delle culture altre rispetto a quella occidentale. Si tratta di una sfida immane, dal momento che rischiano di venir meno le stesse coordinate fondamentali dei concetti, del linguaggio, della periodizzazione entro le quali siamo abituati a muoverci. Ma proprio per questo è indispensabile misurarsi con essa con serietà, a cominciare dall’ovvia considerazione che la necessaria apertura multiculturale può e deve avvenire solo muovendo dalla conoscenza della propria cultura e, con essa, dalla consapevolezza dell’ineludibile storicità della propria identità quale presupposto fondamentale del riconoscimento di quella altrui, con le sue differenti matrici e peculiarità storiche (politiche, religiose ecc.). Il che non fa che ribadire ancora una volta la centralità dell’insegnamento della storia, se si vuole affidare alla scuola anche il compito di fornire ai giovani strumenti di maturazione culturale e civile.
Ne conseguono numerose esigenze: anzitutto quella di fondare la conoscenza delle storie “altre” anzitutto su quella della propria, intesa in tutto l’arco della sua lunga durata, senza relegarla a segmenti, moduli, approfondimenti, incapaci di restituirne la complessità, di dar conto delle sue fratture e continuità, di consentire comparazioni e raccordi; in secondo luogo di individuare una specificità irriducibile dell’insegnamento della storia, affidandolo, in prospettiva, solo ed esclusivamente a laureati in storia; in terzo luogo, infine, di restituire centralità ai contenuti dell’insegnamento, senza ridurlo all’apprendimento di operazioni che dovrebbero mettere lo studente in grado di “fare storia”.

Metodo e contenuto
L’insegnamento della storia implica la proposta di un metodo, via via più rigoroso, attraverso il quale accostarsi al passato, ma risulterebbe estremamente astratta, come si è detto, la proposta di un metodo sganciato da un contenuto. Il contenuto non è assolutamente secondario o peggio irrilevante, ma è la ragion d’essere del metodo. E’ la realtà del passato, non certo il metodo, che può suscitare curiosità, interesse, domande, che sono precondizioni per qualsiasi processo di apprendimento; la presa di coscienza del metodo avviene contestualmente allo studio in atto dei contenuti, anche se si possono utilmente prevedere momenti in cui esplicitarla. In ogni caso il metodo storico non è riducibile ad una serie di semplici operazioni, ma è complesso e non univoco.
L’apertura dell’interesse per il passato e l’introduzione al sapere storico devono avvenire gradualmente, rispettando l’evoluzione del soggetto discente. E’ questa la motivazione della ricorsività, per cui si propone un doppio ciclo di studio della storia, coincidente con i cicli scolastici: cicli scolastici che, nell’economia del progetto complessivo di riforma, corrispondono a due differenti percorsi formativi, ciascuno con proprie finalità e propri metodi.

Criteri di selezione dei contenuti
Nell’approntare un quadro dei contenuti distribuiti sui due cicli si deve evitare l’errore dei vecchi programmi di storia generale, che volevano proporre una completezza nello studio della storia. È vana l’idea di poter insegnare tutta la storia, se si pensa all’enorme ampliamento attuale degli studi storici; altrettanto velleitaria è però la pretesa di estendere lo studio ad una dimensione mondiale per far sì che la storia d’Europa e quella degli altri continenti siano posti sullo stesso piano. E’ molto importante, invece, che il bambino sia messo in grado di riconoscere le sue radici, la sua identità culturale e che conosca perciò il passato europeo: passato che del resto gli parla – se sarà messo in grado di ascoltarlo – da tutto il paesaggio umano che lo circonda. Se il giovane studente non sapesse nulla delle civiltà da cui dipende, anche gli edifici più famosi, il Partenone, il Colosseo, diventerebbero ai suoi occhi semplici costruzioni, da mettere alla pari con la Stazione ferroviaria della sua città.
Poiché però il bambino vive ormai in un mondo multietinico, è importante che egli sia messo in grado di conoscere, e perciò di apprezzare, i valori delle civiltà di cui è portatore il compagno di banco, non italiano. Solo in questo modo si può impedire il crescere del razzismo ed avviare ad una feconda interazione. Non si deve perciò proporre che si studi il mondo intero, in modo enciclopedico e in pillole, dato il pochissimo tempo che realisticamente può essere destinato a queste tematiche; ma che si studi in modo selettivo, partendo dalla nuova realtà che circonda il bambino. Ad esempio invece che dedicare lo stesso numero di pagine ai bantu, agli aborigeni australiani e ai popoli del medio Oriente, sarà meglio soffermarsi di più sulla civiltà, la cultura, la religione, di quelle popolazioni di cui lo studente ha ormai conoscenza diretta nell’ambito della scuola e della città in cui vive. Quanto poi alle realtà più lontane dall’Europa, si lascerà alla sensibilità e alla professionalità degli autori dei testi scolastici e dei docenti l’individuazione del momento in cui è didatticamente più utile spostare su di esse l’attenzione dei ragazzi, allo scopo di coglierne sia i caratteri originali sia le analogie con i processi storici in atto in Occidente.
Si tratta, in sostanza, secondo il criterio non multa sed multum, di selezionare i contenuti dell’insegnamento storico in rapporto a ciò che è essenziale. In primo luogo non si può eliminare il criterio della successione temporale, se non eliminando la storia stessa; ed è questo che rende inaccettabile la sostituzione dello studio del continuum storico con moduli tematici. Insegnare la storia è proporre la conoscenza di eventi e fenomeni in correlazione temporale. In secondo luogo, la scelta degli argomenti implica una gerarchia, che privilegia eventi o momenti significativi, non già in omaggio a criteri “politicamente corretti” e arbitrari. Non tutto il passato ha per noi lo stesso peso né si può far storia prescindendo da un “punto di vista”: privilegiare gli argomenti che permettono di spiegare l’origine e lo sviluppo della nostra peculiare tradizione europea offre elementi indispensabili per la coscienza della propria identità. Non sarà pertanto opportuno sacrificare la storia del mondo classico e quella del Medioevo sull’altare della contemporaneità, anche se giustamente ad essa va riservato ampio spazio. Non si correrà il rischio di un arroccamento particolaristico incapace di comprendere le altre culture se lo studio della storia avrà insegnato una reale passione per l’umano e una capacità di apertura al diverso.

Una visione integrale del dato storico
La complessità del dato storico rende inadeguato un approccio solo politico o di storia degli eventi. Altrettanto inaccettabile è però una riduzione economicistica o ecologica. Importante è invece salvaguardare la pluridimensionalità della realtà storica, rispettandone nel contempo l’unità, che si perderebbe in un approccio parziale (tipo storia dell’alimentazione, degli emarginati, ecc.). Al centro della storia sono comunque gli uomini e gli eventi, nei quali ultimi si intrecciano fattori umani (che non possono essere trascurati, come evidenzia, tra l’altro, l’utilità didattica dell’approccio biografico) e fattori sociali. Per questo il metodo didatticamente più efficace appare quello basato su un’organica connessione tra il tradizionale metodo narrativo e gli strumenti forniti da discipline quali la geografia e le scienze sociali.


SCUOLA DI BASE
Nella scuola di base le caratteristiche dell’apprendimento si riassumono nella forma “elementare”, cioè essenziale, coinvolgente, concreta, adeguata ai tempi e agli stili di apprendimento, che il maestro vive nella relazione col bambino, nell’elaborazione dei contenuti, nell’utilizzo dei sussidi, nell’individuazione dei tempi, nella scelta dei ritmi di lavoro, nella collaborazione con la famiglia.

ANNO I e II Contenuti
Nei primi due anni si lavora sugli elementi predisciplinari e sui concetti basilari, vicini alla realtà del bambino (da lui posseduti, ma non in forma mediata da un linguaggio adeguato). Sono contenuti di coscienza del bambino, a cui non interessa suddividere in ambiti disciplinari la realtà:
– tempo cronologico (durata lineare e ciclica, contemporaneità), giorni, settimane, stagioni;
– percezioni di sé nel tempo e implicazioni del proprio agire nella situazione (accadimenti, eventi, atti);
– gusto e sviluppo della narrazione;
– storia personale.

Metodo
La preoccupazione non è quella di trasmettere dei concetti, ma di sostenere un incremento di consapevolezza in un contesto in cui i percorsi sono rispetto alla coscienza del bambino più impliciti che espliciti. Le modalità privilegiate sono quelle del racconto, del coinvolgimento in un’esperienza diretta. Ampio spazio viene dato alla storia personale; e ciò non semplicemente perché il bambino prenda coscienza del metodo storico, ma perché, scoprendo a poco a poco la propria identità, prenda coscienza delle proprie esigenze e della loro evoluzione. Sarà una storia personale svolta con gli occhi di un bambino.


ANNI III-VII
A partire dal III anno inizia il percorso storico quinquennale della scuola di base. Esso è scandito cronologicamente in senso diacronico. Ciò permette di non considerare il passato come caotico e indistinto insieme di fatti e di personaggi, di introdurre una iniziale riflessione sul tempo (prima-ora-poi) quindi sui nessi concausali, di offrire un’idea sintetica di un periodo storico e una conoscenza elementare dei fattori che lo identificano.
Della storia si offre una visione elementare, ma mai falsa; se essa è intreccio di fattori materiali e strutturali, fini umani intenzionali ed elementi casuali, è necessario dare spazio adeguato alle figure dei protagonisti della storia, la cui conoscenza è sempre motivo di interesse. Viene privilegiata un’impostazione narrativa che corrisponde alla spontanea visione del mondo del bambino e riflette comunque l’esito compiuto del lavoro storico. Essa facilita la comprensione, l’immedesimazione e l’interesse e viene rafforzata dalla proposta di documentazione (visite guidate, film, musica e strumenti multimediali in generale).
La presa di coscienza della differenza tra la narrazione mitica e quella storica introduce alla spiegazione dei fatti, con la quale si evidenziano i nessi causali e le reti di connessione. Si sviluppa così la consapevolezza del metodo di ricerca storica, anche con interventi mirati a far comprendere cosa siano l’acquisizione e la selezione dei documenti nonché la costruzione di ipotesi esplicative.
All’interno del quinquennio è opportuno distinguere due fasi, così da meglio adeguare finalità e metodi alle potenzialità cognitive.

Classi III e IV
Finalità
– sviluppare la consapevolezza di un passato a cui il bambino non è estraneo;
– sviluppare il desiderio di conoscere le proprie origini;
– favorire una conoscenza e una stima delle esperienze umane lontane e diverse dalla propria;
– imparare a collocare fatti, personalità e fenomeni nel tempo e nello spazio;
– acquisire l’abitudine a considerare la tradizione come una fonte da interrogare;
– imparare ad ascoltare in modo attivo e partecipe.

Contenuti
Classe III : dalla preistoria alla civiltà greca
Classe IV: la civiltà romana e l’alto Medioevo
Metodo:
– privilegiare la narrazione nelle sue diverse forme (orale, scritta, drammatizzazione, film e altri strumenti multimediali);
– focalizzare l’attenzione su personaggi e sul loro agire in un certo tempo e nel contesto di una determinata società;
– utilizzare documenti e testimonianze (fonti) dell’epoca in questione e manipolarli anche in forma ludica;
– stimolare e valorizzare le domande di confronto con il presente; – iniziare ad utilizzare una terminologia specifica.

Classi V-VI-VII
Finalità
– approfondire il carattere scientifico della disciplina storica;
– educare alla capacità di critica;
– fornire ai ragazzi strumenti concettuali per la comprensione del proprio presente;
– permettere l’incontro con esperienze umane significative;
– favorire la capacità di riconoscere in fatti e fenomeni anche lontani nello spazio e nel tempo nessi ricorrenti, strutture durevoli e categorie esplicative del divenire;
– comprendere e utilizzare un lessico specifico;
– imparare a gerarchizzare le informazioni offerte da un testo;
– sapere esporre ed argomentare in modo semplice ma chiaro.

Contenuti
Classe V: dalla rinascita del secolo XI alla crisi del Seicento
Classe VI: dall’età dell’assolutismo all’età dell’imperialismo
Classe VII: il Novecento

Metodo
– privilegiare la narrazione nelle sue diverse forme (orale, scritta, film, documentari e altri strumenti multimediali);
– utilizzare il libro di testo (con gli obiettivi della comprensione globale e analitica, della selezione delle informazioni e della capacità di rielaborarle);
– favorire e stimolare l’operatività attraverso l’uso delle fonti, la loro lettura, interpretazione, confronto, e l’utilizzo di elementi della strumentazione di cui gli storici si dotano, come ad esempio statistiche e grafici;
– utilizzare le risorse offerte dal territorio con frequenti visite a monumenti, mostre e località significative;
– apprestare carte tematiche per favorire la capacità di collocare spazialmente i fatti e comprenderne la correlazione con l’ambiente;
– identificare nella programmazione disciplinare annuale nuclei tematici significativi all’interno di ogni epoca, che diano uno spaccato il più possibile concreto di quel periodo o di un particolare fenomeno;
– favorire con domande ed attività guidate il confronto con il presente.

SCUOLA SECONDARIA
La ripresa dello studio della storia in un nuovo ciclo quinquennale non ha assolutamente carattere di ripetitività, ma si configura come proposta di approfondimento, secondo un modello di apprendimento non già cumulativo, ma “a spirale”.
Nella scuola secondaria l’approccio al sapere storico mira a far emergere la complessità e la problematicità del dato storico, sviluppando la criticità, intesa come capacità di giudizio personale, e la consapevolezza delle radici storiche del presente. Questo salto di qualità richiede innanzitutto lo sviluppo della concettualizzazione, che consente di porre i nessi tipici dell’analisi storica. In secondo luogo lo studente può accedere al piano delle interpretazioni storiografiche, sviluppando la consapevolezza della diversità degli approcci storici. L’autonomia man mano raggiunta dallo studente consente di realizzare un approfondimento personale attraverso la lettura di opere storiografiche particolarmente significative e l’uso critico delle varie forme di informazione.
Coloro che per ora lasciano la scuola a 15 anni, una volta adempiuto all’obbligo, e che sono una piccola percentuale destinata a ridursi progressivamente nel tempo (secondo le previsioni, dal 25 al 10%), sembrerebbero danneggiati perché costretti ad interrompere gli studi dopo aver approfondito soltanto la conoscenza di età lontane, quali l’Antichità e il Medioevo, ma in realtà così non è. A prescindere dal fatto che non si può pregiudicare la formazione della stragrande maggioranza degli studenti che continuano gli studi e dalla considerazione che la scuola dell’obbligo, per comune auspicio, dovrebbe arrivare, in tempi non lunghi, a 18 anni – e non sarebbe opportuno prevedere continue modifiche ai programmi di storia -, è necessario tener presente l’importanza per un paese quale l’Italia (ma questo vale anche nella prospettiva della costruzione dell’identità europea) di una conoscenza adeguata della storia greco-romana e di quella medievale, dato che sono quelle le età nelle quali sono nate la libertà di pensiero, la riflessione razionale, la coscienza individuale, la comunità politica dei cittadini, le grandi entità religiose che sono elementi fondamentali del mondo di oggi, e si è venuto formando l’Occidente europeo come spazio autonomo di civiltà rispetto al mondo greco-bizantino e a quello islamico. Ma, a parte tutto questo, si può prevedere nei primi due anni un’opzione alternativa di Educazione storica e civica, finalizzata all’approfondimento in prospettiva storica di temi legati ai nostri tempi, quali le istituzioni parlamentari italiane ed europee, l’Unione europea, le istituzioni parlamentari (l’ONU, la FAO, l’UNESCO, ecc.) nonché all’acquisizione del lessico politologico e sociale.

Obiettivi didattici
-conoscere i principali strumenti concettuali e terminologici della disciplina;
-conoscere il dove, il quando e il come degli eventi e dei periodi più significativi;
-conoscere le specifiche concettualizzazioni storiche e storiografiche dei periodi esaminati;
-comprendere le relazioni tra gli eventi;
-comprendere i differenti gradi di rilevanza degli eventi e delle strutture esaminate;
-applicare la dimensione sincronica e diacronica;
-analizzare la valenza dei fattori strutturali, dei fini intenzionali e della casualità nello svolgersi delle sequenze storiche;
-valutare la differenza tra la coscienza storica e lo stereotipo culturale di un evento o periodo.

In questo ambito l’obiettivo sarà raggiunto al suo livello minimo quando l’alunno sarà in grado, almeno a grandi linee, di comprendere quali sono gli avvenimenti più significativi di un periodo, le connessioni sincroniche e diacroniche più rilevanti e di evitare i più macroscopici stereotipi e anacronismi sulle epoche esaminate.
Contenuti
Al fine di mettere a frutto i risultati di precedenti commissioni di studio, insediate negli anni passati da vari ministri della Pubblica Istruzione, e per non introdurre continui cambiamenti che creano disorientamento nel mondo della scuola, oltre che nell’opinione pubblica, si ripropone la periodizzazione attualmente in uso nelle scuole superiori, anche perché, come si dirà più avanti, si potranno recuperare volta per volta, nel corso dei cinque anni, aspetti importanti del mondo antico e di quello medievale, affiancando allo studio della storia in senso cronologico-lineare approfondimenti tematici su archi temporali più o meno lunghi.
I anno: dalla Preistoria all’apogeo dell’impero romano
II anno: dall’età tardo-antica alla crisi del secolo XIV
III anno: dalle origini dello stato moderno alla rivoluzione inglese
IV anno: dall’età dell’assolutismo all’età dell’imperialismo
V anno: il Novecento

Metodo
Modalità di approfondimento:
– studio di tematiche di diversa durata, legando fra loro periodi storici differenti, seguendo cioè un determinato tema nel corso del suo sviluppo, che può andare a volte dall’Antichità ai nostri giorni: ad esempio, la schiavitù, caratteri e trasformazioni dei ceti dirigenti, la democrazia degli antichi e dei moderni, le grandi migrazioni, le aree di frontiera, lo spazio del sacro, l’uomo e l’ambiente, le tecniche agrarie, le tecniche militari, la navigazione, l’evoluzione del clima, l’andamento demografico, le strutture familiari, i modelli di santità, le rivoluzioni, le grandi correnti storiografiche, le etnie, le nazioni e gli stati;
– percorsi storici su periodi più o meno lunghi con particolare attenzione alla storia locale, ad esempio l’evoluzione delle strutture difensive, partendo dal rilievo che può avere in un determinato luogo un castello o lo stesso impianto urbanistico del paese;
– approfondimenti di “microstoria” significativi sul piano delle svolte epocali o della mentalità di un periodo;
– analisi critiche degli stereotipi culturali su un periodo (eventualmente con filmati e lettura di testi specifici);
– individuazione di testi o tematiche utili per l’approfondimento, a livello interdisciplinare, delle caratteristiche fondamentali di un periodo (con invito a ricerche singole e/o a lavori di gruppo, anche con l’organizzazione di incontri con storici “di mestiere”).