SISSCO

Società italiana per lo studio della storia contemporanea

Dossier

Un curricolo da sostenere e da migliorare

di Ivo Mattozzi (mail alla lista di discussione sissco@racine.ra.it del 19 febbraio 2001)

Da: “Giovanna & Brunello Mantelli” mantelli@cisi.unito.it
A: sissco@racine.ra.it
Oggetto: [sissco] Nuovi curricula di storia nella scuola
Data: lunedÏ 19 febbraio 2001 21.09

Cari tutti,
visto che anche su racine si Ë aperto il dibattito sui nuovi curricula di storia nella scuola, trasmetto una mia presa di posizione, che ho inviato ier l’altro al MPI, ed un documento analogo di Ivo Mattozzi. Ho inviato a Serge Noiret la bozza conclusiva della commissione ministeriale che ha elaborato il progetto tanto criticato dai giornali (e che De Mauro non ha ancora fatto inserire sul sito MPI), pregando Serge di piazzarla sul sito di modo che tutti si possa discutere a ragion veduta. Colgo l’occasione per ribadire che chi fa professione di storico ha l’obbligo deontologico di usare i criteri metodologici della disciplina anche quando scrive sui quotidiani. Mentre alcuni degli intervenuti hanno seguito questa regola (pur esprimendo – come era loro diritto, anche posizioni assai critiche sul progetto), mi pare evidente che altri se la sono scordata. Credo che sia uno stile che danneggia tutti quanti.
Cordialmente,
Brunello Mantelli
___________________________________________________________________

Presa di posizione di Ivo Mattozzi

Un curricolo da sostenere e migliorare Ivo Mattozzi, professore di Didattica della storia presso l’Universitý di Bologna e presidente di “CLIO ’92 Associazione di gruppi di ricerca sull’insegnamento della storia”

La bozza del testo del curricolo per l¼ambito di storia, geografia e studi sociali (pubblicata sul sito del MPI il 7 febbraio) propone importanti novitý. Esse meriteranno un¼accurata analisi e un contributo di emendamenti costruttivi. Richiederanno, inoltre, proposte di curricoli attuativi capaci di dare consistenza alle indicazioni a volte apparentemente prescrittive, a volte generiche, sia per quanto riguarda la storia, sia per quanto riguarda la geografia,sia per quanto riguarda gli studi sociali, sia per quanto riguarda i rapporti disciplinari nell’area. La proposta sta suscitando le prese di posizione saccenti di storici ignoti ai pi˜ (come Giovanni Belardelli), di sociologi notissimi (come Francesco Alberoni), di storici noti (come Rosario Villari), i quali – ignorando di didattica della storia e dei problemi dell¼insegnamento, ignorando del sistema scolastico attuale e dei deludenti risultati dell¼insegnamento della storia, ignorando di questioni epistemologiche e metodologiche come quelle relative alla struttura temporale dei sistemi di conoscenze storiche, ignorando di psicologia cognitiva – pretendono di dare lezione sulla storia scolastica e sul modo di organizzarla e di insegnarla. I loro interventi sono una dimostrazione che l’insegnamento della storia cosÏ come essi l’hanno ricevuta non ha formato in loro le strutture cognitive adeguate a comprendere i problemi del presente. A loro cercherÚ di rispondere contestando punto per punto le loro argomentazioni incoerenti, ma intanto sento il dovere di prendere posizione in favore della proposta della commissione per quanto riguarda l’impianto della progressione curricolare.
Consenso per l’impianto e per la storia mondiale Credo che il testo delle indicazioni curricolari riguardanti l’ambito storico-geografico-sociale valorizzi elaborazioni teoriche ed esperienze di numerosi insegnanti che hanno contrassegnato la ricerca didattica negli ultimi decenni e credo che espliciti i sottintesi dei programmi dell’85 per la scuola elementare e del ’79 per la media. Le novitý pi˜ sostanziose della proposta curricolare sono nell’impianto verticale e continuo e nella prospettiva di storia mondiale.
L’impianto curricolare La sequenza delle 3 fasi – un primo quadriennio di formazione di competenze e di conoscenze requisite nello studio della storia; un quinquennio di formazione della cultura storica sulle grandi trasformazioni del mondo dalla preistoria al presente; un triennio terminale di approfondimento di temi e problemi storici – Ë valida poichÈ asseconda, modularmente, lo sviluppo cognitivo degli allievi e dei loro bisogni di conoscenze e competenze sempre pi˜ profonde e raffinate. Essa Ë valida anche perchÈ attribuisce tempi congrui per il raggiungimento dei traguardi formativi di ciascun segmento curricolare: la 1a fase puÚ contare sulle attivitý formative della scuola dell’infanzia e su 4 anni della scuola di base; la 2a fase distende su 5 anni la storia del divenire del mondo contro i tre anni che sono assegnati nell’attuale scuola media. Gli effetti di quest’estensione sono importanti per l’insegnamento e l’apprendimento. Vogliono dire che: a) ci sarý un tempo pi˜ adeguato per lo svolgimento della programmazione e per l’apprendimento; b) gli allievi affronteranno lo studio della storia sistematica con una maturazione pi˜ avanzata delle strutture cognitive; c) gli allievi incontreranno la storia recente e contemporanea all’etý di 14 e 15 anni, proprio quando lo sviluppo psicocognitivo li apre all’interesse per i processi pi˜ recenti di formazione del mondo attuale. Il biennio di storia ottocentesca e novecentesca chiude l’apprendimento della storia sistematica, ma fonda anche le basi per l’interesse verso lo studio di problemi storici delle etý precedenti nel senso che permette di elaborare schemi cognitivi e concettualizzazioni e questioni che predispongono alla comprensione di conoscenze storiche complesse. L’articolazione dovrebbe dare sollievo agli insegnanti elementari e medi. I primi possono assumere un ruolo molto importante di formatori delle competenze e del sapere di base indispensabili per affrontare lo studio delle conoscenze storiche sistematiche; i secondi potrebbero essere rassicurati dal fatto che si decomprime la quantitý dei contenuti da svolgere in tre anni a vantaggio della costruzione di competenze e di conoscenze pi˜ robuste e significative. Si tenga presente che l’apprendimento della storia per “quadri di societý” (o “quadri di civiltý”, come dicono i programmi vigenti) – con le procedure didattiche appropriate – permette di costruire un sapere storico essenziale, concetti di base anche geografici e sociali, un telaio cronologico, un gruppo di problemi storici come patrimonio conoscitivo predisposto alla prosecuzione dello studio dei processi di trasformazione del mondo. Con un’accorta interpretazione delle indicazioni tale lavoro puÚ svolgersi specialmente nel quarto anno e coprire anche il quinto con l’apprendimento di conoscenze sulle “societý” (o “civiltý”) preistoriche e pi˜ antiche. Infatti, l’impianto e le indicazioni (non prescrittive nei dettagli) hanno il merito di legittimare programmazioni di diversa ispirazione ed Ë possibile, dunque, annettere i contenuti essenziali del V anno („le societý di caccia e raccolta nel Paleolitico, nomadi e sedentari, le prime societý urbane¾) ad un progetto di costruzione del concetto di passato storico mediante il lavoro metodico sui “quadri di societý” (o “quadri di civiltý”). Insomma la costruzione del concetto di tempo storico – come requisito per immaginare il passato storicizzabile e per dare significato alla conoscenza storica mediante l’organizzazione dei quadri di societý (meglio, quadri di civiltý) nella mappa spazio-temporale del passato del mondo – puÚ avvenire fino alla V classe cominciando non dalla III (come pare indichi il testo), ma dalla IV classe.
Storia a scala mondiale L’avere scalzato la visione esclusivamente eurocentrica a vantaggio della prospettiva di conoscenza di fenomeni storici a scala mondiale Ë un bel punto a vantaggio della formazione della cultura storica aperta alla comprensione dell’interculturalitý e dei problemi dell’interdipendenza crescente tra i diversi paesi e popoli. L’acquisizione della prospettiva mondiale non sacrifica la conoscenza della storia europea e nazionale, ma corregge una distorsione della storia scolastica finora insegnata. La sua centratura esclusivamente nazionale o europea Ë stata oggetto di critiche da moltissimi anni e non Ë assolutamente pi˜ accettabile nell’attuale convergenza dei processi storici in un processo unitario. La prospettiva mondiale Ë coerente sia nella fase di costruzione del sapere mediante le attivitý sui “quadri di societý” (o “quadri di civiltý”) sia nella fase di studio dei processi di trasformazione. Sono disponibili elaborazioni storiografiche molto interessanti che assumono la scala mondiale e possono essere convenientemente trasposte nell’insegnamento. Gli alunni possono uscire dal percorso di studi novennale dotati di conoscenze solide della cronologia e delle periodizzazioni importanti, dei processi storici pi˜ rilevanti riguardanti il mondo, l’Europa e l’Italia. Se nella programmazione gli insegnanti saranno accorti nell’organizzare percorsi di conoscenza di fenomeni storici a scala locale in connessione con i fenomeni a scala maggiore, la cultura storica degli studenti di 15 anni sarý di tale qualitý e struttura da poter sostenere la capacitý d’attenzione, d’analisi e di comprensione verso i problemi storici locali, nazionali, europei e mondiali e delle loro interrelazioni. Tale capacitý potrý essere potenziata e sviluppata nel triennio terminale da parte degli studenti che proseguiranno il percorso scolastico grazie allo studio approfondito di alcuni temi e problemi di storia antica, di storia medievale e moderna, di storia contemporanea.
L’insegnamento per temi e per problemi Un argomento ricorrente negli scritti di tutti i contestatori della proposta curricolare Ë rivolto contro l’idea di insegnare la storia nel triennio terminale per temi e problemi. Si teme che tale impostazione riduca la possibilitý di costruire l’organizzazione cronologica dei fatti storici nelle menti dei giovani e che si riduca la loro cultura storica se la storia sistematica viene studiata solo una volta da 10 a 15 anni di etý. Ci sono almeno quattro argomenti rassicuranti contro tali timori: 1) L’organizzazione cronologica si forma nella mente degli studenti grazie a processi di costruzione guidata dagli insegnanti e non come calco della struttura cronologica dei libri di testo; 2) insegnare per temi e per problemi non vuol dire assolutamente astrarre i fatti dalle relazioni con i contesti storici e con le periodizzazioni che li rendono comprensibili. Un tema come, ad esempio, il cristianesimo delle origini o un problema come, ad esempio, quello riguardante le origini della rivoluzione inglese del 1642 dovranno essere trattati sulla base della conoscenza di una griglia cronologica, della periodizzazione e della conoscenza di contesti. » questa la potenzialitý dell’organizzazione modulare delle conoscenze storiche (a differenza dell’organizzazione meramente cronologica) e buoni modelli vengono offerti dalla storiografia; 3) insegnare la storia per temi e per problemi Ë il modo pi˜ promettente per interessare gli studenti alla storia come processo di costruzione delle conoscenze del passato. La storia, infatti, Ë costruzione di conoscenze di fatti storici tematizzati e problematizzati prima di diventare la cosiddetta “storia generale” dei manuali scolastici; 4) i primi due anni della scuola secondaria dedicati alla storia pi˜ recente vanno considerati come parte integrante del percorso di formazione storica che puÚ svolgersi lungo 5 anni per gli studenti che non abbandonano la scuola al compimento dell’obbligo. Dunque, gli studenti della secondaria studiano storia per 5 anni come nella scuola attuale. Ma la partenza con la storia contemporanea li mette nella condizione di proiettarsi verso i temi e i problemi storici con maggiore maturitý intellettuale e con consapevoli interessi. C’Ë un quinto argomento a vantaggio della riforma: la programmazione per temi e problemi Ë pi˜ flessibile e pi˜ adattabile alle esigenze degli indirizzi di studio delle classi. Infine, a chi teme la carenza di padronanza dello sviluppo cronologico dei fatti, si potrebbe opporre che tale padronanza Ë un povero risultato della formazione storica se non Ë corroborata dalla padronanza di concettualizzazioni, dalla capacitý di problematizzazione, dalle competenze alla ristrutturazione delle conoscenze e di uso delle conoscenze in contesti diversi da quelli di apprendimento. Tali risultati possono conseguirsi solo a condizione che gli studenti siano guidati nell’apprendimento metodico di conoscenze storiche di buona strutturazione e con processi di costruzione distesi: la qualitý fa premio sulla quantitý delle conoscenze.
Le alternative? Tutte le alternative immaginabili rispetto alla proposta pubblicata sono peggiori. 1) La pessima Ë quella che volesse proporre lo studio cronologico dalla terza classe alla settima classe della scuola di base. I bambini inizierebbero il loro percorso di studi storici ad 8 anni di etý: un’aberrazione se pensiamo alla conoscenza storica come ad una cosa seria, che richiede strutture cognitive, competenze e schemi di conoscenza adeguati. Si perpetuerebbe la situazione creata ora dalla cattiva produzione di storielle dei sussidiari. 2) Altra possibile replica della situazione attuale si potrebbe verificare con la compressione della storia cronologica ancora in tre anni: dalla quinta alla settima classe della scuola di base. Tale soluzione che giý ora Ë insoddisfacente, peggiorerebbe sia perchÈ anticipa di un anno l’inizio dello studio della storia cronologica sia perchÈ impone la necessitý di programmare una gamma pi˜ ampia di contenuti. 3) Nella scuola secondaria un ciclo quinquennale di studi storici cronologici come quello attuale avrebbe i seguenti svantaggi: a) gli studenti che terminassero gli studi a 15 anni avrebbero una conoscenza pi˜ robusta in storia antica che in storia contemporanea; b) continuerebbe a riprodursi l’incultura storica diffusa che tanto preoccupa attualmente, poichÈ nessun correttivo verrebbe introdotto ad un assetto degli studi storici che tutti considerano fallimentare. Si tenga presente che gli studenti comincerebbero e terminerebbero il ciclo di studi un anno prima che nell’attuale situazione, dunque in condizione di minore maturitý e di minori competenze.

—————————
Giovanna D’Amico & Brunello Mantelli
via Bossolasco 2 10141 Torino
tel. 0113825076; fax 0113801826;
e-mail: giovanna.brunello@tiscalinet.it
e-mail: brungiov@interfree.it
e-mail: d.amico_mantelli@libero.it

Prof. Brunello Mantelli
Dipartimento di Storia dell’Universitý
via S. Ottavio 20 10124 Torino
tel. 0116703361; fax 0118174911
e-mail: mantelli@cisi.unito.it